Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Srpen 2011

K myšlenkovým mapám

Nedávné události na blogu rvp mě utvrdily v tom, že je možné dát ostatním efektivně vědět, jak se dá dosáhnout alespoň dílčího edukačního výsledku.

Na těchto blozích:

http://janakrotilova.blogy.rvp.cz/2011/08/07/mysmapy-i-u-statnic/

http://lukasbajer.blogy.rvp.cz/2011/02/14/hledate-jinou-formu-zaznamu-zkuste-vytvorit-treba-mapu-pribehu/

je pozornost věnována myšlenkovým mapám a jejich přínosu. Přestože je vědecky dokázáno, že mozek takto funguje a řetězí pojmy, ve škole stále většina učitelů nejspíš věří, že je to jinak, že je lidský mozek spíše rozdělen na skříňky se šuplíčky, do kterých se vpisují jednotlivé poznatky.

Je to velká škoda, a při tom stačí to prostě jenom zkusit. Mám skvělou zkušenost se žáky několika tříd střední školy, na které učím chemii. Jako všude se najdou tací, kterým ani tato aktivita nic neříká, většina však pracuje – a ráda. Nikdy bych neřekl, kolik zapálení, soustředění a práce jsou žáci ochotni věnovat činnosti v okrajovém předmětu. Ani by mě nenapadlo, že tak jednoduchá věc jako myšlenková mapa zařídí to, o co se jinými cestami snažím mnohdy marně – multidisciplinaritu.

Moje kladná zkušenost vychází z hodin biochemie a to ať se jednalo o sacharidy, bílkoviny nebo tuky. Úkol na konci výukového celku poté, kdy jsme se daným tématem dostatečně zabývali formou, v níž byla role učitele přenosně-informační, přišla chvíle na myšlenkovou (pojmovou) mapu. Hodnocení jako jiné práce v hodině dodalo počáteční impulz a skupinky 3-5 žáků se pouštějí do práce. Zanedlouho se papíry různé velikosti plní a já jen podporuji komunikaci mezi skupinkami, dotazy jako: „Můžu si dojít do skříňky pro učebnici?“ (jakoby až teď měla smysl) a v neposlední řadě i (opakovaně potvrzeno) chytré telefony v rukou žáků hledajících další a další informace.

Stalo se tak, že jsme se od sacharidů vprostřed papíru dostali až k bublince GÓL. Dvě hravé žákyně se přes polysacharidy-celulózu dostali k trávě, nevynechaly rozvětvení k marihuaně, nicméně pokračovaly k fotbalu s výčtem některých známých stadionů v Anglii. Stejně tak jsme se jednou od bílkovin dostali až k Sherlocku Holmesovi.

Žáky to prostě baví. Nenajde se totožná mapa, vždycky je zahrnuto něco navíc; něco, co pomůže učiteli poznat žáka blíž. Samozřejmě to klade i nároky na učitelův všeobecný přehled, protože místy jsou odkazy ZDÁNLIVĚ nelogické. Podobné perličky typu sacharidy ‑ gól nebo bílkoviny – Sherlock není ale potřeba nechávat pouze na papíře jedné ze skupinek. Prostřednictvím první je možno například zavést hovor na nedávný západ a nezůstat tak v očích žáků oddělen katedrou a hranicí, za níž nedoletí jiný, než bezprostředně s výukou spojený impulz. Prostřednictvím Sherlocka Holmese je zase možné položit otázku na další autory podobně laděné beletrie a nenásilně propojit chemii s češtinou, což mnozí nečekají.

V neposlední řadě je nutno zmínit výtvarně nadané, kteří svou pojmovou mapu promění v umělecké dílo. Mnohokrát se mi do ruky dostala práce věcně správná, orientace v ní však nebyla příliš snadná. Výtvarníci (častěji výtvarnice) ale odevzdávají pastvu pro oko. Takové práce je také zapotřebí dávat za vzor, protože v opačném případě je to pouze úkol pro úkol.

 

Je zkrátka jisté, že myšlenkové mapy jsou jednou z cest. Pokud učitel dbá na několik náležitostí, myšlenkové mapy slouží jako: propojovací článek k dalším předmětům, jako brána mezi světem učitele a žáků, jako nástroj k opakování (i hodnocení) a v neposlední řadě i jako výstup z předmětu – poznámky, které by nemusely skončit v hromadě sešitů, ale mnohdy i na třídní nástěnce či jako podklad při tzv. open-book písemkách. O těch ale příště.


A mami, jak mi to vypálí bacily?

Při cestě tramvají nemůžu přeslechnou pronikavý dívčí hlásek reagující na maminčin zdravotnický úkon. „Vydrž, takhle to zastříknu. To je dezinfekce avypálí Ti to bacily.“ Po chvilce povyku se ozve: „A mami, jak mi to vypálí bacily?“ Zodpovědná dospělá odpověď zní: „No když je to dezinfekce, tak Ti to vydezinfikuje.“

Co je to v naší společnosti, že neříkáme „Nevím.“, „Nevím, ale kouknu se na internet.“ „Počkej, až budeme doma, najdem to.“ Proč radši jako rodiče nebo jako učitelé zneužíváme roli nositele informace a stavíme se jako vševědoucí? Proč v dětech zabíjíme otázky, aby se je pak učitelé po několika letech snažili zase vyvolávat?

Stejné situace v reakci an otázky žáků se objevují i ve škole. Problematice vztahu učitele a žáka se věnuje mnoho autorů. Pozornost je věnována i změnám postojů žáků k učiteli poté, co prokáže nevědomost. Výsledky jsou logické a těm z nás, kteří v sobě našli odvahu přiznat nevědomost namísto vynucování si kázně nebo místy až trapného zamlouvání, už známé. Žáci vnímají učitele jako osobnost a mají k němu pozitivnější vztah, pokud dokáže přiznat svou nevědomost nebo chybu. Je samozřejmě nezbytné dát žákům najevo svůj zájem neznalost doplnit. I z toho se však může stát vítaná aktivita – žáci i učitel mohou do příště k dané problematice najít vhodný zdroj, nejzvědavější z žáků si připraví referát apod.  Učitel by ale neměl zapomenout (nebo aspoň ne moc často) v nadcházející hodině vše doplnit. jinak je jeho pozice nebezpečně ohrožena.

Proto příště radši: „V té vodičce jsou látky, které ničí bacily. Jak přesně to ale dělají, to nevím. Jestli budeš chtít, koukneme se doma na internet.“